语言输入+语言输出=读写联动

 “读书如同销铜，聚铜入炉，大鞴扇之，不销不止，极用费力。作文如铸器，铜既销矣，随模铸器，一冶即成，只要识模，全不费力。所谓劳于读书，逸于作文者此也。”

——选自《程氏家塾读书分年日程》

“劳于读书，逸于作文。”言下之意，一为习作大多是从阅读中悟到的，凭借教材提供的这一篇篇课文做例子，可以使学生举一反三，既不断熟练阅读的技巧，又不断习得作文的技巧，这样以读促写，才能海阔天空；二为“厚积才能薄发”，正如“读书破万卷，下笔如有神”，勤于读书，大量阅读，才能促进作文能力的提高。

众所周知，语文教学无外乎就是要培养学生的“听、说、读、写”这四种能力，其中“听”和“读”的目的就是向学生输入语言材料；“说”和“写”的目的则是让学生用所学的语言材料输出信息，达到训练和强化语言材料的目的。因此，语文课堂实际更多的就是语言材料的输入和输出的两大过程。

 随着新课改的深入开展，越来越多的语文教师注重培养学生的语言交际能力，但是由于当前的教材体系的限制，精读课和略读课形式的语言输入在课堂教学中占了主导地位，因此绝大多数语文教师所组织的教学更多的是为培养学生的“读”和“听”的接受性能力所进行的语言输入，而事实上相对应的“写”和“说”的产出性能力的教学却依然差强人意。究其原因，一方面原因是社会各界更看重学生“读”和“说”的能力，这就使得语文教师和学生对写作技能重视不够；另一方面原因是很多语文教师习惯上都是上独立的阅读课和写作课，即采用“读写分离”的模式。这种做法产生了一种不好的客观现象：大部分学生感觉阅读课比较容易对付，但一到写作课就会头疼害怕。

有没有一种方法能把语言的输入和输出联合起来，实现以读带写，以写促读呢？“主题阅读”实验研究给我们提供了“读写联动”课型，很好地改善了这种情况。

一、“读写联动”的涵义

“读写联动”课型=以文带文+写片断，即在课堂教学中，以读为基础，写为延伸，以读带写，以写促读，读中学写，读写结合，课堂结构分为“读一读”、“说一说”和“写一写”三大基本模块。这种课型的客观效益是从读中联想习作内容，以解决言之有物的问题；从读中学习习作方法，以解决言之有法的问题；从阅读积累到运用，以解决语言贫乏的问题；从阅读移情到写作，以解决言之有情的问题。

对此，结合教学实践，笔者认为：“读写联动”课型其实就是大容量输入和输出语言信息的语文教学，这种课型包含着两层含义，一是指在条件许可的情况下最大限度地提供相关联的阅读材料，以期让学生最大限度地输入语言信息，最后在语文教师的巧妙引导下进行“说”“写”等输出性的实践活动；二是指课堂教学高效运转，使更多的学生参与课堂交际活动，使阅读教学达到大容量的语言输入和语言输出。

二、“读写联动”的基本特征

根据对“主题阅读”实验的相关理论的学习，笔者认为“读写联动”课型的基本特征是“快节奏、高密度、大容量”。具体表现在：

1．丰富的语言材料

主题阅读是把教材中的每个单元作为一个系统，单元主题好比一根藤，课文好比藤上的瓜，以“藤”串“瓜”，顺“藤”摸“瓜”进行整体教学，这就是“单元主题阅读教学”。“主题阅读”教学中采用“一主两翼”的课程体系，“一主”，即以现行人教版教材为主体；“两翼”：一翼是教材配套的《新语文主题阅读》；另一翼是与阅读读本配套的《主题式经典诵读》，三本书加起来一共为每个单元提供了22篇课文，因此，“主题阅读”实验在教材体系上的构建为“读写联动”课型提供了丰富的语言材料和文化内涵。

2．交互式的语文课堂教学

新课改强调，所有学科课堂教学的首要因素是让更多的学生参与，学生是课堂的主导。“读写联动”课型下的课堂教学更为强调师生、生生通过交互式活动学习语言材料，并将所学语言材料通过交流、展示学以致用，在“做”中学语言，在交流、展示中实践、体验和运用语言。

3．多元化的读写结合方式

“读写联动”课型为广大语文教师提炼了各种各样典型的读写结合方式，以1-3年级的“读写联动”课型为例，读写结合的主要方式有：

①书面造句：单词造句；关联词造句；用词连句；

②续写；

③仿写；

④扩写；

⑤批注式阅读；

⑥其他可操作性强的方式。

三、“读写联动”的基本操作措施

“读写联动”的语文课堂教学，要求“快节奏、高密度、大容量”地进行，这就需要师生配合默契，操作时做到：

1．确保大容量的阅读输入

学生的语文课堂学习做得最多的是“读”，包含有精读、泛读、快速阅读等多种形式，但是由于学生的知识面和生活阅历的限制，光靠传统的课文材料提供的阅读量却是远远不够的。因此一方面，语文教师在教学时应该加强对“一主教材”中重点词句的讲解，确保阅读输入为可理解输入。笔者认为古人所强调的“博闻强记”的学习方法也是有可行性的，语文教师可以引导学生对重点词句进行多种形式的诵读，有效提高阅读对提高写作的作用。同时语文教师还应该摒弃繁琐的讲解、剖析，引导学生在课堂上阅读“两翼教材”的相关课文，整理相关有用的词句和语言材料。通过这种有目的有意识的阅读，有了阅读量的保障，不仅能增加学生的写作素材，避免言之无物的空架子作文，而且能加强学生的写作思维意识。

如五上第六单元“天下第一情”的教学中，光靠《地震中的父与子》、《慈母情深》等4篇课文，学生很难真正体会到亲情的可贵，更别说是学习到相关的写作技巧了。于是，教师在教学时，巧妙地设计“以文带文”课型，适时地引导学生阅读《转弯处的回头》、《谁与我同行》、《母爱是根穿针线》、《没有上锁的门》、《最珍贵的废书》等文章，在如此“高密度、大容量”的阅读输入下，肯定能够促使学生更深刻地体会单元主题，为接下来的“写一写”提供了写作素材和情感体验。

2．找准输入和输出的契合点

实现“读写联动”的基础在于找到阅读和写作相契合的点，而这样的切合点可以是阅读教学中的重点，抑或是文章中写得精彩的一句话、一个片段，更可以是这一组文章中的一个共同规律。如在《飞夺泸定桥》、《狼牙山五壮士》、《鸟的天堂》等这一组文章里都有场面描写，很多教师授课时仅仅在学生于课文内容已经理解的时候，教学就到此戛然而止。如果在教学中教师能巧设问题：那么作者是在怎样为我们描写出课文的那种场面的呢，运用了怎样的方法？学生再回文细读文章，逐渐会产生一些意识的萌动，语文教师再适时引导学生在反复诵读的基础上，从文章里归纳出场面描写的规律：环境描写+人物活动（群体描写+个体描写）=场面描写。于是，在无声无色之间，阅读教学便悄然渗透了习作技巧。

3．及时组织有效的写作输出

在接受了足量的可理解性输入之后，必须及时辅之以相对应的小练笔，方能有助于学生巩固已理解的阅读输入内容，有助于学生促进语言知识的内在化和语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。如果在大容量的阅读输入后，语文教师没有及时组织有针对性地写作环节，阅读输入的内容时间一久很容易退化为消极无效的输入，必将对学生的写作技巧的提升毫无用处。

综上所述，笔者认为：读和写，亦即语言的输入和语言的输出是相互依赖、相互作用的辨证统一的关系。但并不是要我们一味地强调输入满堂灌或者盲目跟风地追求输出的互动交际课堂。相反的，写作作为一种体现语言能力的输出性技能，其培养过程却需要师生共同兼顾输入和输出，最终形成互利的“读写联动”。